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《早期阅读与幼儿教育》

发布时间:2016年10月19日 10:25  作者:  浏览次数:

前言  

关于早期阅读,我们该了解什么?

如果你是一名想要开始在班级中进行早期阅读教学的老师,或者是想将早期阅读引入到你的日常课程安排中去,恐怕你将要面对一连串的问题:孩子多大开始阅读好呢?不识字也可以阅读吗?怎么给孩子选书呢?我是给孩子原原本本地朗读文字呢,还是边读文字边讲图画呢?怎么才能知道孩子是否读懂了这本书呢?阅读需要学习吗?学龄前儿童需要学习哪些阅读技能呢?早期阅读需要教吗?我该教什么,怎么教呢?……所有这些困惑,都来源于一个问题:学龄前儿童是如何进行阅读的?但是,我们先不急着进入这个主题,我们先来看一篇教师的教学日记:

 

这已经是我第五次阅读《我不知道我是谁》了,我仍然忍俊不禁,笑得前仰后合。明天我要在午饭前,把这本书读给孩子们听,孩子们一定也会喜欢这本书吧?不过,我还是有点担心:这本书不像一般故事那样只是简单的开头、发展、结局,而是有着大量的铺陈和兔子达利B的自言自语;这本书表面上看起来就是兔子达利B在晕头转向地问“我是谁”,而内容却又那么丰富和有深度。孩子们能理解吗?我该如何把这本书朗读给孩子,我是不是可以把这本书的阅读变成课程的一部分呢?

9月14日  中一班 小霞老师


 

首先,让我们来认识一下小霞老师。小霞老师是一名幼儿师范专业毕业的学生,她的从教生涯只有短短的两年。然而,作为一名有着良好教师素养和探究精神的年轻教师,她虽然缺乏教学经验,却乐于学习和思考。就像你一样,她也准备开始成为一名关注早期阅读的教师,期待与孩子在阅读过程中共同成长。在这本书里,小霞老师会不断地提出问题和自己的思考,会不断地将和研究者共同学习到的内容与自己的教学体验、教学经验相结合。或许,小霞老师提出的问题也是你的脑海中的问题,小霞老师得到的启发也对你有所帮助。

我相信当你拿着一本自己喜爱的图画书准备与孩子分享时,也有过和小霞老师一样的困惑。选择、判断、计划、实施、调整,这些都是你必须作出的教学决策。而所有这些决策,都与你如何看待早期阅读,如何理解它的价值和目的有关。每位教师实际上都会有一套关于阅读过程的理论,也许是无意识的,但是它会影响到教师的教学决策。我们甚至可以感觉到,教师所具有的关于阅读的价值观和个人经验要比教师所受到过的专业训练对其教学决策更具有影响力。

尽管如此,当教师面对教学问题时,还是不能仅凭直觉来进行教学决策。教师对阅读、早期阅读的本质了解得越多,他们就对幼儿的阅读(学习)过程了解更多,对早期阅读与儿童整体发展的关系理解得越透彻,他们的教学效果也就会得到相应提高。教师在将阅读带给幼儿的时候,应该是专业人士,既是阅读的专业人士,更是教育的专业人士。因此,如果你是一名准备将早期阅读作为你的班级教学内容的教师,或者你已经在实践早期阅读教学,而又充满了各种困惑和疑问,那么这本书正是为你而写。

在这本书里,你将会看到:什么是早期阅读(第一章)和幼儿是如何阅读的(第二章)。你面对的问题不是”我该如何教”,而是“我该如何帮助我的学生学习”。因此,作为教师,你需要知道幼儿的一般发展水平。比如你要给三岁的小班幼儿选择一本图画书时,你会发现隐晦的寓言、线索过多或过长的故事可能并不适合他们;而当你准备给大班的五、六岁幼儿选择图画书时,他们已经具备的较为复杂的思维又会让你放弃那些线索单一、情节简单的生活故事,而趋向于选择情节更丰富的童话。你需要知道3-6岁的幼儿对图画有着怎样的偏好,对于叙事结构有着怎样的理解;除此之外,你还需要知道你所在班级里每个幼儿个体的需要,知道他们关于某一本书所要阐述的主题或内容已经具备了哪些经验,知道他们在阅读时的不足和长项,这样才能帮助你因材施教。当然,你还应该知道哪位幼儿需要特殊的支持或者更多的挑战。

理论总是在一定程度上让人感到困惑。那些专门的语言,冷冰冰的数字和一大堆条件限制明确的结论往往容易让我们不知所措。但是,理论的魅力正在于它的思维方式总是不同于我们日常的视角和思考,它会让我们跳出日常的琐碎,更加整体和宏观地看待问题,从而创造性地找出具体问题的解决方案。因此,了解研究者对于早期阅读的教与学做出了哪些研究、提出了什么理论,可以帮助我们更好地理解我们即将从事事业的整体风貌,并且尽快地走进问题的核心部分。本书将为你列出一些当前国内外关于早期阅读研究范畴中比较典型的、主流的和前沿的研究和结论,包括读写萌发理论,精细阅读加工策略,平衡教学法、全语言理论等。

我们将专门讨论你可能运用到的阅读材料——图画书(第三章),包括故事类读物和非故事类读物。面对如此丰富的早期阅读材料,你可能会觉得欣喜,也可能会觉得困惑,但对这些或者有趣、或者优美、或者震撼心灵的作品,你首先要学会喜爱它们、欣赏它们、珍视它们,然后才能将它们完美地呈现在孩子们面前。当然,仅仅喜爱还是不够的,我们将为你介绍早期阅读材料的一些基本规律和赏析的基本要素,来帮助你能快速找到和孩子一起阅读一本书的重点,不同种类的书可以支持孩子的哪些学习,以及如何运用到不同的幼儿园活动中去。例如绘本是如何创作的,无字书应该如何阅读,可预测的图书可以支持孩子的哪些阅读学习,非故事类的图书可以怎样运用到课程中去等。

学习理论,从来都不是为了将理论束之高阁或者用来炫耀,理论存在的最重要的价值就是可以印证并且指导实践。因此,我们必须将儿童学习和发展的理论,早期阅读教学的理论,儿童文学创作和赏析的理论与我们的教学实践相联系,分析这些早期阅读的相关理论该如何应用于你的教学实践中。当前,已经有了各种各样的关于早期阅读的实践(第四章)。然而,实践总是在这个或那个方面不尽如人意,实践和理论之间的落差,为我们提供了永不停歇的动力,让我们有机会不断作出探索和尝试。我们总能在实践中蜿蜒前行。所谓的“创新”不是为了表演给别人看,而是为了不断探索适应儿童学习需要的教学形式,帮助幼儿在有限的童年时光,更加幸福和充实地成长,因此我们观察实践、讨论实践、分析实践甚至批判实践,其目的就是为了能在充分的批判之后不断地重构一个我们认为更加美好的阅读花园,让幼儿可以在其中充分绽放。单独阅读一本图画书的活动;以图画书作为课程资源,展开主题探究的活动;以图画书作为教材,学习前阅读策略的活动……究竟我们可以选择哪一种作为我们的主要教学模式,又或者是兼容并包,博采众长,在分析若干个案例之后,每位读者都可以做出自己的选择,前提是,每个读者都要思考:我们如何理解幼儿,我们如何理解阅读,我们如何理解课程。

你将在本书中看到小霞老师在研究者指导下进行的几个幼儿园阅读活动实践案例。我们强调幼儿生活的整体性,强调幼儿园教学活动的生成性和完整性,因此,我们相信早期阅读活动可以也应该是丰富多样的,是可以和幼儿生活化的游戏活动、学习活动紧密结合、并完美融合的。将早期阅读活动融入到幼儿的完整学习中是本书追求的目标,并且,本书也相信,优秀的图画书可以在众多幼儿感兴趣的话题或关键经验上为你提供教学素材和活动内容(第五章)。

教师是儿童发展的关键要素,教师与幼儿之间的关系既可以是显性的教学和指导,也可以是隐形的支持和影响,懂得躲在一旁的教师是拥有智慧的教师,忍住不教的教师是真正充分信任孩子的教师。当我们学会用环境支持幼儿的发展时,我们的“隐形”、“后退”才能带来幼儿真正的“主动”和“发展”。

早期阅读是孩子的需要,他们需要在阅读中发现乐趣,发现自己,发现别人,发现生活。早期阅读不应是一系列仅仅强调阅读技能学习的课程,而更应被视为幼儿学习和发展的一般性活动,这也就要求我们必须将家庭和幼儿园协作提供阅读环境和指导作为工作的内容。因此,本书的每一章都会提供相应的家园合作策略和案例,以帮助你时时刻刻想到家庭在幼儿发展中的意义,以及在各个环节上争取来自家庭的支持和合作。

通过阅读、反思、实践和分享,这本书将会陪伴你逐渐成为一名拥有丰富早期阅读理论知识和教学实践经验的幼儿园教师;同时,也希望你能成为一名主动学习和思考所有幼儿教育相关理论的学习型教师,以及勇于将所学到的理论创造性地应用于教育教学实践的具有专业精神的教师。所谓专业精神,就是我们在一开始提到的,在面对任何问题时,都能积极主动地运用适当的理论,进行理性的选择、判断、实践、反思和调整,相信通过适宜地改变相应条件,就能够改变结果,而不是被单个的问题迷惑或者被局部的难题击倒。

现在,就让我们一起开始这段有趣的“早期阅读”之旅吧,我们可以跟随我们的小霞老师一起来提问、思考和发现,而我们的小霞老师也将和你分享她作为年轻教师在成长中的焦虑和欣喜。

第一章 走进早期阅读的视野

——什么是早期阅读

 

提要

本章将会讨论:

“早期阅读”概念的再次提出和实践中对“早期阅读”的误读

心理学对于早期阅读的描述和价值阐释

儿童文学对于早期阅读的描述和价值阐释

幼儿教育工作者对于早期阅读的认识和阐释

阅读推广人对于早期阅读的认识和价值阐释

 

第一节早期阅读的误读
 


 

“早期阅读”这四个字本身就让我困惑。对于我来说,阅读就是看到字,然后反映出它的意思的过程。通过这个过程,我知道了我阅读的是什么。可是孩子们呢?他们不认识字,或只认识很少的字,他们看图画的过程也是阅读吗?他们听我讲故事的过程也是阅读吗?这个“早期”指的是比正式的阅读开始得更早呢,还是指在他们人生最开始的阅读呢?

915  小霞老师


   1997年至2000年间,来自美国国家研究院、由哈佛大学著名儿童语言学家凯瑟琳.斯诺(Catherine Snow)教授领衔提交的《在早期预防儿童阅读困难》的研究报告(Snow,1998)引发了国际间的早期阅读革命。

  报告指出:儿童早期是读写学习的关键时期,早期读写能力的发展预示着入学以后读写能力的高低(Dickinson &Snow1987NAEYC1998Whitehurst& Lonigan19982001Strickland2001)。研究者从预防阅读困难的角度出发,指出:儿童早期语言和阅读的条件、环境、能力与他们未来的阅读能力以及所有学业成就存在着很高的相关关系(Snowet al.,1998)。儿童早期口语词汇的丰富性和复杂程度,早期阅读行为的建立——动机、兴趣、习惯、方法等,是预期他们未来阅读能力发展的重要指标,也是通过早期检测发现儿童是否可能存在阅读困难的指标(Pan,et al.,2002)。

       我国2001年颁布实施的《幼儿园教育指导纲要(试行)》(以下简称《纲要》)在“语言”领域一章中,明确提出了“喜欢听故事、看图书”的目标,并要求幼儿园“培养幼儿对生活中常见的简单标记和文字符号的兴趣”,“利用图书、绘画和其他多种方式,引发幼儿对书籍、阅读和书写的兴趣,培养前阅读和前书写技能”。《纲要》首次将早期阅读单独提出作为语言发展目标的重要组成部分,显示了理论界对于早期阅读价值的重视,也为我们的幼儿园教育教学提出了方向性的要求。

       在正确理论的前提下,却有可能因为对理论的不理解或者理解的不全面,又或者因为其他的原因,而产生对理论的误读。有人认为:既然早期阅读这么重要,而阅读的基础就是识字,早期阅读也就必须提早识字。

       华东师范大学的周兢教授就曾经对此误读现象表示过忧虑,她说:“提及培养幼儿自主阅读能力的时候,我非常担心的一个问题是这个概念被歪曲和滥用。最近几年,我国幼教界出现了一股‘早期阅读热’,不少人将‘早期阅读’与‘早期识字’等同起来,加上诸多商业运作的原因,出现了识字课本和识字读物满天飞的现象。这样的‘早期阅读’教学必将对幼儿发展产生严重的不良影响,必须引起我们幼教工作者的重视。这里我郑重声明一点:我们所说的幼儿自主阅读,决不是指幼儿识了一些字就可以自己阅读的意思。”  

        她的担心不无道理,我们可以看到,在正确理论指导下的错误的幼儿园教学实践比比皆是。那些要求幼儿背诵、诵读、抄写甚至用考试的方法来测量幼儿读写学习水平的幼儿园教学屡见不鲜。

       幼儿园课程中是否应该安排专门的早期阅读课程,如何看待早期阅读和书写,取决于教师对于“早期阅读理论”的理解,以及对于儿童阅读价值、读写活动发展历程的掌握。只有幼教工作者了解了阅读和早期阅读的本质,了解了幼儿本身的读写发展过程和规律,才能深刻地理解早期阅读的意义和价值,进而才能在幼儿园日常教学中更好地支持幼儿的阅读和书写活动。

第二节 心理学领域对“早期阅读”的诠释

     早期阅读的研究是一个涉及多学科多领域的研究,不同领域的研究者为早期阅读的研究提供了不同的视角。

     心理学家认为,语言是人类特有的、有系统的、用于人际之间交往的工具,包括一系列有规则的声音符号系统,即口头语言,和代表这些声音符号的视觉符号系统,即书面语言(Glazer &Burke,19948-9)。其中对声音符号的运用就是听和说,对视觉符号系统的运用就是读和写。阅读是一种从书面语言系统中获得含义的过程,书写是借助书面语言与他人沟通的过程,阅读和书写是“塑造、阐释和传达文字含义的两种行为方式”(Mclane andMcNamee,2000:4)。

   Anderson等人(19857)曾经形象地将阅读行为与交响乐的表演相比较,认为这两者之间有三点相似:第一,和交响乐表演一样,阅读是一个整体性的活动,包括了许多小技能,如区分字母、辨别词语,但每次使用一个小技能时,却不能构成真正意义上的阅读,只有将各种小技能通畅有机地结合起来使用才算是真正的阅读;第二,成功阅读来自长期的练习,正如演奏乐器一样。事实上,这样的练习贯穿人的整个一生;第三,正如音乐的乐谱一样,同一篇文章可以有多种理解。对文章的解释是由阅读者的背景、阅读的目的和阅读的环境决定的。

       在《心理学大辞典》中,阅读被定义为“一个人依靠头脑中的原有知识、主动获取信息、从文字中建构意义的过程。”这个定义强调了个体的原有经验是阅读理解的基础,主动的态度保障了阅读的持续,还需要掌握文字,才能够从中获得信息。它既是一个人接受、加工书本上的信息的“自下而上”的过程;同时也是一个人选择自己头脑中已经有的知识或经验对阅读到的信息进行加工的“自上而下”的过程。心理学为我们模拟了一个成年人阅读的过程:首先是视觉系统接收文字信息,然后在大脑中进行一个快速而复杂的处理过程,大脑的语言中枢和思维中枢都会参与其中,之后,他才能获得刚才阅读到的那段符号(文字、图标、公式、数字)的意义。

       那么,什么是学龄前儿童的阅读呢?或者说,早期阅读是不是和一般阅读概念相同呢?它和成人阅读的区别和联系是什么?

       北京师范大学心理学院的伍新春教授指出:心理学术语中的“阅读”主要是指对文字的阅读,但是,在儿童早期,图画书是他们的主要阅读对象,早期阅读必须研究儿童对图和文的阅读。这就使得早期阅读既有一般阅读概念的普遍性,又具有其特殊性。

【注;对于图像的阅读,同样是一个符号意义建构过程,随着“图像转型”的潮流,需要再次略微讨论心理学中对于个体图像符号的意义建构过程。】

       理解早期阅读,可以先从它和心理学上定义的“阅读”的相似点出发。首先,早期阅读和成人阅读一样,必须以儿童先前的知识经验作为基础,最适合学龄前儿童的读物,是与他们日常生活密切相关的题材和内容,这样才能奠定幼儿对读物内容理解的基础。其次,早期阅读应该是一个积极主动的过程,从极端意义上来讲,阅读这个过程是不能被迫,更不能被替代的,阅读必须是个体积极主动的过程,也就是自愿、自主的过程,所以从某种意义上来讲,早期阅读最核心的目标,是培养小读者喜欢、愿意去亲近书本。第三,早期阅读是学习基本的图文识别能力。普通儿童天生具有对图画的知觉能力,但知觉水平是有高低的,并不是所有读者都能从图画中提取关键信息并且进行快速有效和具有创造性的加工的,这些能力需要丰富的阅读环境、大量的阅读经验和有效的阅读指导才能获得。因此,区别于成年人的阅读定义,“早期阅读,简单来讲,就是跟阅读,跟图书,跟纸样的文本有关的任何行为,和一切的准备性的东西。”“是婴幼儿借助于色彩、图像、成人的语言以及文字,来理解以图画为主的婴幼儿读物的活动”(伍新春,2003)。

早期阅读与成人阅读的内涵是不同的,研究者认为,人的阅读发展大致可分为两个层面,即获得阅读能力的学习和通过阅读获取信息能力的学习。通俗地说,就是“学习阅读”和“通过阅读学习”。一般而言,8岁以前的儿童应当掌握的是基本阅读能力,即自主阅读的意识与初步技能。
 

   研究者指出了3-8岁的学龄前儿童和小学低段儿童应该具有的早期阅读基础包括:

   口语的丰富性以及对语音的敏感性。

   幼儿日常口语词汇的积累,将有助于他们理解阅读材料中的书面语言。大量研究表明,儿童口语的丰富性与母亲(主要养育者)的口语词汇丰富程度呈高度相关。

  学习并欣赏书面语言符号的动机

   这取决于幼儿能够在日常生活中经常见到周围的成人在运用读写,从而产生模仿的意愿;由于成人能够为他们朗读有趣的故事,让他们对阅读产生浓厚的兴趣;成人既为幼儿提供丰富的、不具有强迫性的读写环境,让幼儿随时可以得到读写材料,同时又不会被迫进行读写。这种宽松而具有支持性的环境,使得幼儿既有模仿的榜样,又有探索和犯错的机会,同时还具有被不断鼓励的气氛,从而造成了幼儿主动欣赏和学习的动机。

  对文字的敏感性和有关文字的知识。

   成人在启发和辅助幼儿阅读时,对语音、文字、图画等有目的性的引导,可以增加幼儿对于文字和有关文字知识的敏感性,这将有助于幼儿提高对于学习文字的兴趣。文字是流畅阅读的基础,但对于学龄前儿童而言,即使能够掌握大量汉字,即可以将音和形相对应,但由于其知识经验的缺乏,还是难以了解文字真正的含义,尤其是难以将文字还原到语言情境中,整体性地理解。也就是我们常见的早期大量识字的孩子,实际上是“识字不识文”。增加对文字的敏感度,不代表大量孤立地识记汉字,而是将文字作为一种与生活密切相关的现象加以关注和理解,在阅读的过程中发现文字的意义。

心理学视野中“早期阅读”的核心在于学龄前儿童早期自主阅读能力的培养。什么是“自主阅读”呢?

“自主阅读”概念主要应用于基础教育阶段的语言教育领域,比较通用的定义是:指读者以自主的行为方式和认知特征而进行的阅读活动。个体在阅读过程中的自主性主要体现在两个层面:行为层面和认知层面。行为层面的自主强调个体对阅读过程和环节的充分占有;认知层面的自主又有两层含义,一是个体在阅读时支持和调控行为自主的认知背景(包括阅读思维、方法、策略等),二是指向文本内容的认知自主,即个体对文本的自主解读(包括个性化解读、批判性解读和创造性解读)。

   学龄前儿童阅读活动的主要任务不是培养具有自主阅读能力的读者,而是培养幼儿初步具有自主阅读的意识和能力基础。我国学者吸收国际研究的信息,考虑汉语的特点和儿童的阅读规律等问题,经过初步的研究认为,汉语儿童早期自主阅读的核心能力主要包括下列三个方面:  

  第一,口头语言与书面语言对应的能力。

  书面语言是通过语音为中介与语义相对应的,例如我们看到汉字“杯”,在我们的头脑中首先反映出来的是它的读音“bēi”,然后,我们通过这个语音调动我们的日常生活经验,一个杯子的形象就会反映在我们的脑海中。由于个人经验的不同,这个杯子的形象也各不相同。

    将口语与书面语言对应起来的能力,还包括儿童对语法的敏感性。书面语言的学习与口语一样,不应当是被割裂成逐字逐词因素的,儿童往往使用某种整体加工的方式认知这些学习内容。比如“妈妈送我去幼儿园”和“我被妈妈送到幼儿园”是不同的语法表现形式,需要儿童有足够的口语语法经验,需要儿童在阅读这样的书面语言时,能够调动口语语法经验来完成认知加工过程。

     口头语言与书面语言的对应,还需要儿童调动其原有的心理图式,进行完型,才能达成对语义的理解。比如“看见蝴蝶,丽丽跑”和“看见黄蜂,丽丽跑”,同样的语法结构,儿童必须要想象出书面语言所描述的景象:第一幅图画是丽丽看见美丽的蝴蝶,非常开心地去捕捉蝴蝶的样子;而第二幅画面则是丽丽看到可怕的黄蜂,害怕地逃跑的样子。儿童必须具备了这样的书面语言“视觉化”能力,才能准确地理解书面语言的意义。

第二,书面语言的视觉感知辨别的能力。

学习书面语言的途径与口头语言不同,很大程度上是通过视觉的方式来进行的。对汉语这样一个特别的语言种类来说,视觉感知是每一个阅读者阅读学习的重要方式。因此,幼儿的早期阅读应当在以下几方面做好准备:  

    在日常生活和游戏、阅读中增强视觉感知辨别能力。成人有意引导幼儿关注周边的事物,对事物的颜色、形状、运动轨迹等进行观察,关注周边人的表情、动作、神态等等;大量阅读图画书,对书中图画的背景、人物神态动作表情、图画的颜色、构图等给予关注,帮助孩子提高在图画中提取主要信息和发现细节的能力。

(图01-01)

       例如在绘本《大猩猩》 中,作者安东尼·布朗熟练精准地运用色彩和线条,表现出小女孩对于父爱的渴望和幻想。其中阴暗的背景显示出主人公的寂寞和失望,在这个画面中(图01-01),作者运用电视机投射下的光芒,把小女孩置于一个“热闹的”孤独场景中,在一个看似光亮的小区域,更加能体现小女孩的孤独。而周围的阴暗的墙纸背景,仿佛怪兽变形的墙纸图案,正好反映了小女孩的寂寞和恐惧。这本书的另一大特色还在于它隐藏的大量的绘画细节。无处不在的大猩猩图案,像监狱一样的床栏杆,既能带给阅读者发现的惊喜,又能恰到好处地营造作者想要表达的隐喻(图01-02)。还有一些超现实的设计,例如以猩猩形象出现的世界名画,被剪成猩猩形状的灌木等等,都带给读者丰富的阅读体验。这样的阅读材料,可以让幼儿在愉快的阅读中增强视觉感知辨别能力。

(图01-02)

     在日常生活和阅读中关注文字和符号的作用。关注生活中各种示意标志、警示标志、广告牌等随处可见的文字和符号,意识到文字和符号传达意义的作用,积累丰富的符号经验,并尝试着根据符号的要素做出判断。

       对汉字构成规律的敏感性。汉字的构成有着独特的规律。比如汉字的偏旁部首,就是不同于任何其他语言的构成方式。单独去识认汉字,理解偏旁部首的规律,对学龄前儿童来说存在着较大困难,而在一些低幼绘本中,绘本的主题相对单纯,所使用的文字相对集中,在集中的汉字中,往往更能发现关于汉字构成的规律。例如绘本《小泥人》 ,以一个小泥人的口吻,讲述了如何用泥土和水制作泥巴小人。里面大量出现了与“三点水旁”、“提手旁”、“足字旁”等有关的汉字。因为在这样一个情景当中,引导孩子发现汉字偏旁和语义的关系就显得自然而有趣。在帮助儿童学习阅读时,可以引导他们从视觉途径关注汉字构成的规律,联想某个符号特征与语义之间的联系。在视觉接受文字符号信息的时候,能够敏锐地抓取这种文字的符号特征,并且通过特征规律去推导与文字意义之间的联系,有助于儿童成长为好的阅读者。